Lehren und Lernen aus der entstehenden Zukunft

Foto: Peter Himsel / Stifterverband

LEHREN UND LERNEN AUS DER ENTSTEHENDEN ZUKUNFT

von Michael Schratz

Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien haben zu einem mediengesteuerten Transformationsprozess beigetragen, der auch die Schule bewegt. Dabei sind Lehrkräfte vielfach und unerwartet vor ganz neue Aufgaben gestellt, die zum Teil völlig neue Kenntnisse und Fähigkeiten erfordern. Wenn hier Konzepte einer neuen Praxis entstehen sollen, gilt es, Schule und Unterricht vom Lernen junger Menschen her (neu) zu denken. Digitale Medien können dabei eine herausragende Rolle spielen.

Der Zweck von Schule liegt im gesellschaftlichen Interesse, allen Staatsbürgerinnen und Staatsbürgern jene Bildung zukommen zu lassen, die sie benötigen, um mit den bisherigen Errungenschaften gesellschaftlichen Fortschritts vertraut gemacht zu werden und diese für eine gedeihliche Zukunft der Gesellschaft zu nutzen sowie zu deren Überleben weiterzuentwickeln. Schule ist demnach zugleich Ort von Kontinuität und Wandel, also sowohl von Bewahrung und Reproduktion als auch von Veränderung und Transformation. Diese Gleichzeitigkeit von Bewahren, zum Beispiel durch das Lehren von im Lehrplan vorgegebenen Lerninhalten als Voraussetzung für einen späteren Erfolg im Leben, und Verändern, etwa durch die Vermittlung digitaler Fertigkeiten als Schlüsselkompetenz, macht es Schulen und ihren Akteuren schwer, die gesellschaftlich in sie gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Schule ist damit konfrontiert, dass sie heute über Strukturen von gestern junge Menschen zu mündigen Staatsbürgerinnen und Staatsbürgern von morgen erziehen und bilden soll.

Aufgaben von Schule für ein unbekanntes Morgen

Diese miteinander in Konflikt stehenden Aufgaben sind im 21. Jahrhundert wahrscheinlich schwieriger denn je zu bewältigen, da die Veränderungsdynamik im Vergleich zu früheren Jahren enorm zugenommen hat (vgl. Rosa 2013). Wenn man etwa an die heutige gesellschaftliche Dynamik in den Bereichen Umwelt, Geopolitik, Technik und Digitalisierung oder Genforschung denkt, hat das Curriculum des Alltags die Lehrkräfte im Unterricht oft schon überholt, ehe ihre inhaltlichen Anliegen über die Schülerinnen und Schüler in der nächsten Generation wirksam werden. Die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien haben zu einem gesellschaftlichen Transformationsprozess beigetragen, der auch die Schule bewegt. Sie beginnen, die Monopolstellung von Schule als Ort gesellschaftlicher Reproduktion zu verschieben, da Wissen freier verfüg- und abrufbar wird und somit Lehrkräfte ihre Rolle als alleinige Wissensvermittler zusehends verlieren. Der herkömmliche orts- und zeitgebundene Unterricht wird immer mehr durch asynchrone Lernphasen geöffnet, die das räumlich und zeitlich verbindende gemeinsame Lernen auflösen.

Aufgabe von Schule als Mediatorin

Im staatlichen Auftrag wirkt die Schule als Mediatorin zwischen Individuum und Gesellschaft (vgl. Fischer 2015), denn sie begleitet junge Menschen auf ihrem Weg in die Zukunft, formt diese und macht sie passend, aber sie gestaltet auch direkt und indirekt die zukünftige Gesellschaft durch die Art mit, wie sie die Entwicklung der nächsten Generation fördert, hemmt, lenkt und stärkt. Kinder erbringen heute sehr früh komplexe Leistungen, um die neuartigen Herausforderungen ihres Alltags zu bewältigen. Das zeigt sich an deren souveränem Umgang mit Computern, Tablets, Smartphones und anderen Endgeräten. Phasen des kurzfristigen Erbringens von geistiger Hochleistung wechseln dabei oft mit solchen des bloßen Konsumierens eines vielfältigen Medienangebots wie Videoclips, Channelsurfing und Ähnlichem, sodass auf Hyperaktivität leiblicher Erfahrungen bei höchster Anspannung rasch Passivität und Entspannung folgen.

Im Gegensatz zu der so entstehenden dynamischen Aktivierung junger Menschen, die durch Kurzfristigkeit, Unverbindlichkeit und Variabilität gekennzeichnet ist, sind Lernprozesse in der Schule auf Verbindlichkeit und Langfristigkeit ausgelegt. Mögliche Folgen sind Langeweile im Unterricht, aber auch körperliche Symptome wie Hyperaktivität sowie – in höheren Schulstufen – psychische und physische Abwesenheit. Das Unvorhersehbare in den mediengesteuerten Transformationsprozessen birgt das eigentliche Bedrohungspotenzial für die Schule. Letztere war bislang eine kalkulierbare Größe im gesellschaftlichen Reproduktionsprozess, wodurch die Erziehung und Bildung der Kinder und Jugendlichen in überschau- und vor allem kontrollierbarer Form gesteuert werden konnten. Spätestens wenn die Notebooks aufgeklappt sind, verringert sich spürbar die Steuerungsmöglichkeit des Lernprozesses durch die Lehrperson. „Wie wenn sich eine Mauer zwischen den Schülerinnen und Schülern und mir auftut“, beschrieb dies einmal ein Lehrer, der sich der Einschränkung seines Einflusses dadurch erst richtig bewusst wurde.

Vom Spieleverbot bis zum Sperren bestimmter Befehle und Seiten im Internet reichen die pädagogischen Maßnahmen, um die Steuerungsmöglichkeiten in Schule und Unterricht lehrseits zu behalten. Sie stellen allerdings eine sehr beschränkte Form der pädagogischen Intervention dar, zumal der offene Internetzugang im Alltag und zu Hause den Eintritt in die mediatisierte andere Welt eröffnet und damit die Kluft zwischen Schule und Alltag vergrößert. Überspitzt beurteilt Dieter Schürch bereits 2002 dieses Auseinanderdriften: „Die Bildung stammelt obsolete Formen von Didaktik. Die Pädagogik des Klassenzimmers ist ein Denkmal, das in der Schuld einer Vergangenheit großer Autoren steht, aber nicht im Stande war, in die Welt der neuen Kommunikation einzutreten. Die Lehrkräfte waren schon immer nur widerwillig bereit, die Technologien welcher Art auch immer in Betracht zu ziehen.“ (S. 49)

Für viele Lehr- und Führungskräfte haben sich die außerschulischen Veränderungen in der zunehmend globalisierten Welt zu schnell vollzogen. Sie sind vielfach und unerwartet vor ganz neue Aufgaben gestellt – und diese Aufgaben erfordern zum Teil völlig neue Kenntnisse und Fähigkeiten. Aufgrund der strukturellen Bedingungen gelingt es Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern über weite Strecken nicht mehr, eine tragfähige Basis für erfolgreiches Lehren und Lernen zu schaffen. Die Behaglichkeit des Bezugs auf die guten Erfahrungen der Vergangenheit ist gestört und die Sicherheit vielfach verloren gegangen, ohne dass brauchbare Alternativen zur Verfügung stehen beziehungsweise diskutiert und vermittelt werden.

Bei größer werdender Komplexität können wir uns weniger auf die Erfahrungen der Vergangenheit verlassen und sollten umso mehr auf die entstehende Zukunft setzen (Scharmer 2009, S. 81). Lehrkräfte sollten sich bei ihren pädagogischen Entscheidungen zu Herzen nehmen, was das Beste für die Schülerinnen und Schüler ist (Moss & Brookhart 2015, S. 1). Wenn dazu Konzepte einer neuen Praxis entstehen sollen, gilt es, die möglichen Perspektiven von Schülerinnen und Schülern in den Blick zu nehmen und ihre Lebenswelten an den Anfang weiterführender Überlegungen zu setzen, um damit Schule und Unterricht vom Lernen junger Menschen her (neu) zu denken.

Unterricht aus der entstehenden Zukunft entwickeln

Da Schulen sehr an ihren sozialen Kontext gebunden sind, lassen sich Innovationen nicht nach einem vorgefertigten Masterplan umsetzen, denn sie orientieren sich an den Bedingungen des schulischen Sozialraums. Daher lassen sich Entscheidungen für Schulentwicklung nicht entlang der Frage nach der richtigen oder falschen Policy treffen, sondern erfordern am jeweiligen Schulstandort jenes policy enactment (Ball, Maguire & Braun 2012), das unter anderem die Entwicklung und Ausgestaltung von Kooperationen, den Ausbau von Schulkultur sowie sozial geprägtes und strukturell formiertes Führungshandeln unter komplexen Bedingungen umschließt. Die Wirkung des Unterrichts resultiert aus der entstehenden Zukunft der „Wahrheit der Situation“ heraus (Schulz von Thun 1998, S. 306), das heißt aus der in der jeweiligen Situation erforderlichen Stimmigkeit. Letztere erfordert die doppelte Entsprechung zwischen den handelnden Akteuren (Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler) und „dem Gehalt der Situation (in ihrem systemischen Kontext)“ (ebd.). Das Aushandeln der situativen Stimmigkeit ist deshalb erforderlich, weil sich politische Vorgaben im Bildungswesen nicht über staatliche Steuerungsmodi so umsetzen lassen, wie sie intendiert sind.

In Veränderungsprozessen geht es um eine emergente Komplexität, da die Problemstellungen durch nichtlineare Veränderungen gekennzeichnet sind, wodurch keine bewährten Erfahrungen aus der Vergangenheit zur Verfügung stehen. „Von einer zukünftigen Möglichkeit her handeln [heißt] von einer authentischen Präsenz des Augenblicks her handeln – aus dem Jetzt“ (Scharmer 2009, S. 74). Es geht dabei um eine Dimension, welche als „eine Art ‚Tiefenresonanz‘ der Welt erlebbar wird“ (Rosa 2016, S. 197). Damit ist gemeint, dass die Lenkung der Aufmerksamkeit auf die im Hier und Jetzt ablaufenden Prozesse eine Ergriffenheit bewirken, die eine Offenheit für die Bewältigung neuer Erfahrungen ermöglichen. In diesem Ergriffensein wandelt sich mit dem Verhältnis zur Welt und zu anderen auch das Verhältnis zum Selbst (Krenn 2017), denn „zu jeder Initiative gehört ein Moment schöpferischer Gestaltung, dessen Kern sich wesensgemäß einer bloßen Herleitung durch Umstände entzieht; Erfindungen schaffen etwas Neues“ (Fauser 2016, S. 175). In der herkömmlichen didaktischen Planung ist es aufgrund der legitimierenden Vorannahmen schwierig, solche schöpferischen Momente zu antizipieren.

Digitale Medien können eine herausragende Rolle spielen, um in den Modus der „entstehenden Zukunft“ (Scharmer 2009) beziehungsweise der „Tiefenresonanz“ (Rosa 2016) zu kommen. In einer Studie über die Nutzung der neuen Informations- und Kommunikationsmedien (Mayr, Resinger & Schratz 2009) haben wir diesbezüglich in der Unterrichtspraxis an österreichischen Schulen folgende Entwicklungen in Erfahrung bringen können:

Der Einsatz digitaler Medien, zum Beispiel von Whiteboards und Tablets, kann als Ansatzpunkt für die Auseinandersetzung über eine Neuorientierung in der Didaktik dienen, da sich unbekannte methodische Zugänge erschließen lassen. – Die Digitalisierung kann zu einer Öffnung der Unterrichtsformen führen, da die verwendeten Medien Schülerinnen und Schülern mehr Möglichkeiten zur Eigentätigkeit eröffnen und Schülerinnenbeteiligung (student engagement) fördern.

  • Die digitalen Medien können einen Anstoß zur Personalisierung des Unterrichts geben, da „die Lernangebote mehr oder weniger passgenau auf die einzelnen Schülerinnen und Schüler“ ausrichtbar sind (Holmes, Anastopoulou, Schaumburg & Mavrikis 2018, S. 11). – Die Auseinandersetzung mit der Digitalisierung an Schulen kann sich als Türöffner für fächerübergreifenden Unterricht erweisen, da aktuelle Themen und Texte aus dem Internet kontextgebunden sind und eine mehrperspektivische Herangehensweise beziehungsweise interdisziplinäre Bearbeitung erfordern.
  • Die damit verbundene Auswahl und der Einsatz digitaler Medien, auch anstatt der klassischen Schulbücher, kann sich als Schlüssel zur Teamarbeit erweisen, da weitreichende Entscheidungen von den betroffenen Lehrkräften gemeinsam getroffen werden müssen.
  • Der Einsatz von Lernplattformen kann zu einer neuen Vernetzung von Wissen führen, wodurch unterschiedliche Beiträge von Schülerinnen und Schülern und Lehrkräften stärker in Beziehung treten.
  • Der digitale Austausch in unterschiedlichen Akteursgruppen (Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler usw.) kann in ihrer Vernetzung professionelle Lerngemeinschaften entstehen lassen (vgl. Schratz & Westfall-Greiter 2010, S. 119ff.). Solche Netzwerke leisten „einen wesentlichen Beitrag zur Öffnung des Denkens und werden zu Kreativwerkstätten des Lernens“ (Katzmair 2016, S. 2).

Wenn man die hier aufgezählten Auswirkungen des Einsatzes digitaler Medien insgesamt betrachtet, weisen sie in ihrer Tendenz in eine lernseitige Orientierung. Während herkömmliches didaktisches Handeln meist lehrseits geprägt ist (vgl. Schratz 2018), fördern digitale Medien eine stärkere Schülerinnenbeteiligung (student engagement). Im Kontext digitaler Medien ist Schülerinnenbeteiligung zu einem zentralen Qualitätsfaktor geworden, worunter die soziale, emotionale und kognitive Beteiligung von Schüler*innen im Unterrichtsgeschehen ganzheitlich zusammengefasst wird (Christenson, Reschly & Wylie 2012, S. 17). Erkenntnisse legen nahe, dass ein fachlich fesselnder Unterricht, also die kognitive Beteiligung, nicht genügt, damit Schülerinnen durch eigenes Engagement in der Schule ihr eigenes Potenzial ausschöpfen oder gar übersteigen. Genauso wichtig für sie sind die sozialen und emotionalen Aspekte, die zusammen mit der fachlichen (Aus-)Bildung vordergründig im Erziehungsauftrag der Schule stehen. Beteiligung in diesem Sinne ist ein ganzheitliches Phänomen, in dessen Sog das Sich-Einlassen auf das Geschehen im Unterricht begünstigt und Schülerinnen und Schüler bewegt werden, ihre Energie in ihr Lernen zu investieren (Maehr & Midgley 1996, S. 27). Darüber hinaus zeigen Forschungsergebnisse einen eindeutigen Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Schülerinnenbeteiligung (Marks 2000, S. 155f.) – für sie der Grad an Aufmerksamkeit, Interesse und Anstrengung, die Schülerinnen und Schüler bei unterrichtlichen Aktivitäten zeigen.

Ausblick

Der gegenwärtige Stand der empirischen Bildungsforschung weist unterschiedliche Merkmalsausprägungen für die Wirkung unterrichtlicher Interventionen aus. Einigkeit herrscht allerdings darüber, dass Lehrpersonen eine entscheidende Rolle für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern haben (vgl. dazu die intensive Auseinandersetzung über Hattie [Hattie, Beywl & Zierer 2013]) . So haben auch in unserer Studie die Lehrkräfte die Vorteile digitaler Medien betont, „sind sich aber bewusst, dass die personale Kompetenz und der persönliche Kontakt zu den SchülerInnen wesentlich bleibt“ (Mayr, Resinger & Schratz 2009, S. 115). Im Kontext der digitalen Bildung kommt es nicht auf die einzelne Lehrkraft in ihrem fachlichen Unterrichtsbezug an. Die digitale Wende betrifft und erfasst alle schulischen Akteure. Damit ist die Schule heute zweifach gefordert: Einerseits erfolgt eine Deprivatisierung des Unterrichts, da die Lehrkräfte im virtuellen Klassenzimmer nicht mehr die Tür hinter sich schließen können. Digitale Medien eröffnen einen intermediären Raum, der als „virtueller Pädagoge“ (Leitl & Schratz 2007) eine nicht zu unterschätzende Wirkung ausübt. Denn die Digitalisierung in Schule und Unterricht bedingt, dass der bisherige abgeschlossene Lernraum Klassenzimmer sich in zunehmendem Maße um eine Vielzahl an virtuellen Räumen und Plattformen erweitert. Gingen Schülerinnen und Schüler früher noch mit ihren Lehrkräften in die Bibliothek, genügt heute ein rascher Klick und den Kindern und Jugendlichen eröffnet sich ein schier unüberschaubarer Informations- und potenzieller Wissenspool. Andererseits wird die bisherige didaktische Planbarkeit von Unterricht durch die Unvorhersehbarkeit dessen, was die Schülerinnen und Schüler im Durchsurfen des Internets alles zutage bringen, infrage gestellt (vgl. Agostini, Schratz & Risse 2018). Die Stromschnellen des Datenstroms werden vielfach thematisiert und erfordern von den Lehrpersonen, nahe am Geschehen zu bleiben. Das Spannungsfeld zwischen Nähe und Distanz spielt im menschlichen Miteinander im Allgemeinen und in der Pädagogik im Speziellen eine gewichtige Rolle, da sich darin Beziehungen und Verhältnisse auf das Gesamtgeschehen konstituieren und sich daraus die Wirkmacht von Pädagogik ergibt.

Literatur

Agostini, E., Schratz, M. & Risse, E. (2018): Lernseits denken – erfolgreich unterrichten: Personalisiertes Lehren und Lernen in der Schule. Hamburg: AOL

Ball, S. J., Maguire, M. & Braun, A. (2012): How schools do policy: Policy enactments in secondary schools. London, New York: Routledge

Christenson, S., Reschly, A. L. & Wylie, C. (Hrsg.) (2012). Handbook of research on student engagement. New York: Springer

Fauser, P. (2016): Der Deutsche Schulpreis, seine Qualitätsbereiche und die einzelne Schule als Qualitätsagentur. In: S.-I. Beutel, K. Höhmann, H. A. Pant & M. Schratz (Hrsg.), Handbuch Gute Schule. 6 Qualitätsbereiche für zukunftsweisende Praxis. S. 170-181. Seelze: Kallmeyer

Fischer, R. (2015): Bildung der Entscheidungsgesellschaft. Vortrag beim Sommersymposium NMS-Entwicklungsbegleitung. Baden, 31.8.2015 und St. Johann, 8.9.2015.

Hattie, J., Beywl, W. & Zierer, K. (2013): Lernen sichtbar machen: Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren

Holmes, W., Anastopoulou, S., Schaumburg, H. & Mavrikis, M. (2018): Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien: Ein roter Faden. Stuttgart: Robert Bosch Stiftung
Katzmair, H. (2016): Netzwerke als Geburtsstätten des Neuen: Grundsätze des Gelingens. In: LEA News 12(2), S. 2-3

Krenn, S. (2017): Ergriffen sein im Lernprozess. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Leitl, K. & Schratz, M. (2007): Der virtuelle Raum als Pädagoge: Fachentwicklung durch e-Learning. In: Journal für Schulentwicklung 11(2), S. 55-60

Maehr, M. L. & Midgley, C. (1996): Transforming school cultures. Boulder/CO: Westview Press

Marks, H. M. (2000): Student engagement in instructional activity: patterns in the elementary, middle, and high school years. In: American Educational Research Journal 37(1), S. 153-184

Mayr, K., Resinger, P. & Schratz, M. (2009): E-Learning im Schulalltag: Eine Studie zum Einsatz moderner Informations- und Kommunikationstechnologien im Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Moss, C. M. & Brookhart, S. M. (2015): Formative classroom walkthroughs. How principals and teachers collaborate to raise student achievement. Alexandria/VA: ASCD

Rosa, H. (2013): Beschleunigung und Entfremdung. Entwurf einer kritischen Theorie spätmoderner Zeitlichkeit. Berlin: Suhrkamp

Rosa, H. (2016): Resonanz: Eine Soziologie der Weltbeziehung. Berlin: Suhrkamp

Scharmer, C. O. (2009): Theorie U: Von der Zukunft her führen. Presencing als soziale Technik. Heidelberg: Carl Auer

Schratz, M. (2003): Qualität sichern. Schulprogramme entwickeln. Seelze: Kallmeyer

Schratz, M. (2018): Lernseits des Geschehens tobt das Leben. Lehrseits herrscht die Didaktik. Zur Neubestimmung des Verhältnisses von Lehren und Lernen. In: A. Langner (Hrsg.), Inklusion im Dialog: Fachdidaktik – Erziehungswissenschaft – Sonderpädagogik, S. 21-41. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Schratz, M. & Westfall-Greiter, T. (2010): Schulqualität sichern und weiterentwickeln. Seelze: Kallmeyer

Schulz von Thun, F. (1998): Das „Innere Team“ und situationsgerechte Kommunikation. Reinbek: Rowohlt

Schürch, D. (2002): Bildung im Netz, ein Paradigmenwechsel? In: Journal für LehrerInnenbildung 2(3), S. 46-54

Michael Schratz ist Experte in den Bereichen Leadership und Lernen, viel gefragter Autor und Vortragender in Wissenschaft und Praxis. Als Gründungsdekan der School of Education an der Universität Innsbruck engagierte er sich in der Reform der Lehrkräftebildung, als wissenschaftlicher Leiter der österreichweiten Leadership Academy hat er über 3000 Führungspersonen im Bildungswesen in Prozesse entstehender Zukunft eingeführt. Seine Präsidentschaft von ICSEI verlieh ihm weltweite Anerkennung und die Auszeichnung als Mitglied auf Lebenszeit. Als Sprecher der Jury des Deutschen Schulpreises setzt er sich für Exzellenz von Schulen und Unterricht ein.

Der Beitrag „Lehren und Lernen aus der entstehenden Zukunft“ wurde zuerst in der Publikation „Impulse für Lehrkräftebildung in der digitalen Welt. Wissenschaft trifft Schulpraxis“ veröffentlicht. Die vollständige Publikation können Sie hier herunterladen.