Curriculumsentwicklung als Antrieb für die Digitalisierung der Schule: bildungspolitische Überlegungen im internationalen Kontext

Ein besonders deutliches Begründungsmuster für die Verankerung von digitalisierungsbezogenen Kompetenzen zeigt sich im Wunsch nach ökonomischem Wachstum, denn die Digitalisierung und die daraus resultierenden benötigten Kompetenzen in der Gesellschaft spielen eine entscheidende Rolle für die zukünftige Wettbewerbsfähigkeit eines Landes (Alghamdi & Holland 2020, Høydal & Haldar 2021).

Ein weiterer Grund liegt im bildungspolitischen Streben nach mehr Gerechtigkeit in der Gesellschaft: Dabei geht es sowohl um Bemühungen, bildungsbenachteiligte Schüler:innen durch digitale Formate besser erreichen zu können, als auch um Überlegungen, mithilfe der Digitalisierung Bildungsformate sinnvoll weiterzuentwickeln. Allgemein findet sich zudem das übergeordnete Ziel, Schüler:innen auch im Kontext der Digitalisierung zu mündigen und gesellschaftlich verantwortungsbewussten Menschen zu erziehen (Fluck, Webb, Cox, Angeli, Malyn-Smith, Voogt & Zagami 2016). Das bedeutet, dass Schulen und Lehrkräfte den Auftrag erhalten, den Schüler:innen die nötigen Kompetenzen zu vermitteln, damit sie sich sicher und kritisch in der digitalisierten Welt bewegen und informieren können. Diese Kompetenzen umfassen insbesondere intellektuelle Kompetenzen, die auch den Übergang der Gesellschaft von einer Produktionsökonomie hin zu einer Wissensökonomie markieren (Tran & Stoilescu 2016).

1. Auf Unterrichtsebene
   Hinsichtlich der Vermittlung von wichtigen Kompetenzen in der digital geprägten Welt existieren verschiedene Überlegungen. Zu beobachten sind mitunter Beschlüsse, diese Kompetenzen innerhalb eines bestimmten Unterrichtsfachs zu vermitteln, fachübergreifende Ansätze sowie Kombinationen aus beiden Überlegungen. Wird ein neues Unterrichtsfach eingeführt, kann es sich um eine technologische Ausrichtung handeln (Sentance & Csizmadia 2017), die aber nicht dazu führen sollte, dass grundlegendes Wissen, zum Beispiel Informationskompetenzen im Kontext der Digitalisierung, zu kurz kommen (Masters 2018, McFarlane 2019, Reinsfield 2019).Daran anlehnend könnten in der Entwicklung von Lehrplänen Kompetenzen, die es zu fördern gilt, stärker herausgearbeitet werden, um auch für die Unterrichtsebene mehr Klarheit zu schaffen. Begriffe wie die 21st century skills oder digital citizenship fallen zwar, werden aber nicht immer konkret für den jeweiligen bildungspolitischen Kontext elaboriert, oder Inhalte, die zu diesen Begriffen passen, werden zwar verwendet, die Begriffe selbst aber nicht als Hintergrund genannt. Für einen klaren Bildungsauftrag im Unterricht herrscht bisher in vielen Fällen noch kein klarer Konsens (Alghamdi & Holland 2020, Beimborn & Hildebrandt 2021, Gonzalez-Salamanca, Agudelo & Salinas 2020, Sosna 2019).
2. Auf Lehrkräfteebene
   Die Digitalisierung bringt für Lehrkräfte die Herausforderung mit sich, teilweise technologisch bezogene und sich weiterentwickelnde Inhalte so zu erlernen, dass sie sie im Unterricht umsetzen können (Sentance & Csizmadia 2017), sowie sich ihren eigenen Wissensstand immer wieder vor Augen zu führen und eventuellen Fort- und Weiterbildungsbedarf benennen zu können (Reinsfield 2019). Für die Bildungspolitik bedeutet dies, den Bildungsauftrag so deutlich wie möglich zu definieren, beispielsweise zu benennen, was mit „digitalen Kompetenzen“ genau gemeint ist (Fernandez-Cruz & Fernandez-Diaz 2016), denn die Lehrkräfte sind diejenigen, die das Curriculum an die Schüler:innen tragen. Ein Ansatz, um mehr Klarheit zu schaffen, besteht in einem diversen Angebot zur Fort- und Weiterbildung (Sarfo et al. 2017), obwohl das Angebot allein natürlich nicht automatisch zur Klarheit beiträgt (Fernandez-Cruz & Fernandez-Diaz 2016). Lösungswege in den gesichteten Studien waren hier etwa Zertifikate, sprich optional oder obligatorisch belegbare Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten für Lehrkräfte (Al-Awidi & Aldhafeeri 2017). Wichtig zu beachten ist hierbei nicht nur der Wissensstand der Lehrkräfte, sondern auch ihre Einstellung hinsichtlich des formulierten Curriculums oder Lehrplans zu hören und die Lehrkräfte als Gatekeeper bei der Entwicklung mit einzubeziehen (Fernandez-Cruz & Fernandez-Diaz 2016).
3. Auf Ebene der Infrastruktur
   Die Digitalisierung und damit verbundene Kompetenzen von Schüler:innen und Lehrkräften können noch so sehr von der Bildungspolitik fokussiert werden – ohne die passende Infrastruktur in Schulen kann der Prozess schnell ins Stocken geraten. Denn essenziell sind nicht nur innovative Lehransätze, sondern ebenso die technologische Infrastruktur und ein zuverlässiger Support. Diese Punkte gelten als grundlegend, um Veränderungen hinsichtlich der Bildung im digitalen Kontext zu erzielen (Kozma 2008). Ein Lösungsansatz besteht in parallel zur Curriculumsentwicklung zu definierenden notwendigen Begleitmaßnahmen wie die Ausschreibung von Programmen zum technologischen Support von Schulen (Kellow 2018).Daran angelehnt gilt es nicht nur, sich die notwendigen infrastrukturellen Maßnahmen vor Augen zu führen, sondern ebenso die physischen Lernräume in Schulen zu überdenken, um so auch die Nutzung der gestellten Infrastruktur sinnvoll unterstützen zu können (Nyanja & Musonda 2020).

Bereits in den Visionen sowie den drei verschiedenen Ebenen potenzieller Maßnahmen lässt sich erahnen: Die Strategien und auch die Maßnahmen untereinander sind eng miteinander verflochten und können nur im Gesamtkontext sinnvoll entwickelt und umgesetzt werden. Dazu braucht es auch Absprachen zwischen den involvierten Akteuren auf allen Ebenen, um ein solch umfängliches Vorhaben voranzutreiben (Ra, Chin & Lim 2016).

Schule befindet sich im Spannungsfeld zwischen verstärkter Eigenverantwortung bei gleichzeitig gestiegener externer Qualitätsentwicklung (Breiter, Welling & Stolpmann 2010; Wurster, Rettinger & Feldhoff 2020). Im Sinne der Eigenverantwortung der Schule kommen somit die Kompetenzen innerhalb der Schule hinsichtlich eines curricularen Themas, in diesem Fall der Digitalisierung und all ihren Implikationen, zum Tragen, um reflektierte Entscheidungen treffen zu können (Reinsfield 2019). Aufgrund der essenziellen Bedeutung der Infrastruktur, ist die Bildungspolitik hier besonders gefordert, deren Finanzierung und begleitende Unterstützung parallel auf den Weg zu bringen (Kellow 2018, McFarlane 2019), denn nur so können die curricularen Inhalte in der Schule umgesetzt werden.

Eine strikte Top-Down-Strategie hinsichtlich der Curriculumsentwicklung im Kontext der Digitalisierung birgt das Risiko, dass die praktischen Bedürfnisse und Anforderungen der Einzelschule, zum Beispiel der Lehrkräfte, vernachlässigt werden. Hierbei geht nicht nur wertvolles Fachwissen verloren, sondern es entsteht auch das Risiko, dass die Maßnahmen nicht den gewünschten pädagogischen Erfolg erzielen.